Během docházky do mateřské školy je řada příležitostí zjistit pomocí pedagogické diagnostiky, jak je dítě připraveno zvládnout požadavky dané kurikulem při nástupu do první třídy. Pokud se jedná o výrazné opoždění, oslabení či nedostatek, mluvíme o deficitech, které mohou mít různou intenzitu. Každý vnímaný i zjevný deficit v jednotlivých oblastech (schopnostech, dovednostech a vnímání) je signálem, který má okolí (rodinu a pedagogy) varovat a přispět k podpoře, nápravě, snaze o dorovnání deficitu do maximální míry, jaká je u dítěte možná. (Krejčová, Bodnárová a kol. 2018, s. 32)

S procesem rozvoje a diferenciace základních funkcí souvisí rozvoj vnímání, které nemá jen stránku kvantitativní, ale i kvalitativní, nejen stránku modální, ale též intermodální a seriální. To znamená, že je nutné sledovat struktury vnímání a myšlení i z hlediska následnosti a vzájemnosti časových relací. (Pokorná 2001, s. 93) U poškození mozku záleží na intenzitě (rozsahu) poškození. Na jedné straně škály je výrazné poškození mozku s neurologickými symptomy, na druhé straně menší poškození, projevující se deficity dílčích funkcí. Etiologie deficitu dílčích funkcí spočívá v nevyrovnaném dozrávání mozku dítěte, což může být způsobeno mnoha zdravotními prenatálními, perinatálními i postnatálními komplikacemi. Dílčími funkcemi jsou míněny bazální funkce, které se rozvíjejí s psychomotorickým zráním dítěte (Pokorná 2001, s. 94) a k jejichž definování vedlo mnoho neurofyziologických a neuropsychologických výzkumů.
Deficity dílčích funkcí vedou k oslabení základních schopností a v souvislosti s tím k obtížím v učení a chování. Mezi autorky zabývající se danou problematikou, které zpracovaly intervenční preventivní programy, řadíme V. Pokornou (2001), A. Kucharskou, D. Švancarovou (2001), O. Zelinkovou (2001), zahraniční prameny zastupuje B. Sindelarová (2007a, b), M. Mikulajová (2009), G. Reid (2004). Poukazují na vyšší efektivitu preventivních programů vzhledem ke čtení a psaní realizovaných v předškolním věku oproti věku školnímu.
U dětí předškolního věku můžeme zaznamenávat některé projevy, deficity, které mohou být rizikovými faktory z hlediska specifických poruch učení. M. Mikulajová (2009) uvádí, že u dětí, které mají v raném nebo předškolním věku problémy v řeči, se ve 40 až 70 % případů následně manifestuje dyslexie nebo dysgrafie. Mnozí autoři se shodují v tom, že mezi nejdůležitější oblasti vývoje předškolních dětí, které následně ovlivňují kvalitu školních dovedností, zahrnujeme řečové a fonologické funkce, schopnost jazykového citu. (Mertin 2003)
Screeningem se sledují a v preventivním programu rozvíjí u dětí předškolního věku tyto schopnosti:
  • Schopnost zaměřit se na důležité informace, tedy schopnost diferenciace, pozadí a figury nebo zaměření pozornosti.
  • Schopnost rozlišovat věci podobné od totožných, analyzovat celek na části, schopnost optické a akustické diferenciace a členění jako funkce vnímání. Optická diferenciace je nezbytná pro vnímání tvarů. Dítě, které má problém v této oblasti, není schopné vydělit část z celku a nedokáže třídit předměty podle jejich podobnosti. Nerozeznává podobně znějící hlásky či tvarově podobná písmena.
  • Schopnost spojit obraz viděný se slovem slyšeným, která je nutná k tomu, abychom se naučili znát písmena (tvar a zvuk hlásky), tedy funkce intermodálního kódování. Pro psaní je nutné umět si spojit optické vjemy se slyšeným slovem.
  • Schopnost zapamatovat si viděné, slyšené krátkodobě i dlouhodobě, schopnost optické, akustické a intermodální krátkodobé a dlouhodobé paměti.
  • Schopnost správně vnímat a pochopit jevy a skutečnosti tak, jak následují po sobě, a tak plánovat a koordinovat vlastní chování, tedy funkci seriality, na níž je vybudována schopnost anticipace (předvídání, předjímání). Jedinci s deficitem v této oblasti neumějí řešit jednotlivé úkoly postupně, dělá jim problém si práci naplánovat a dodržet sled jednotlivých kroků.
  • Schopnost orientovat se na vlastním těle a v prostoru, vnímat prostorové vztahy mezi předměty a jevy, úroveň vývoje vnímání schématu těla a orientace v prostoru. (Bartoňová, In Bartoňová, Bytešníková 2012, s. 79)
Deficity dílčích funkcí souvisejí se systémem percepčních a kognitivních funkcí, který vytvořil ruský psycholog Lurija na základě poznatků moderní neurofyziologie a neuropsychologie. Jeho model se skládal ze tří funkčních jednotek: 1. systém vstupu (input), 2. systém výstupu (output), 3. systém aktivace a vědomí. (Pokorná 2001, s. 98)
Pro lepší porozumění deficitům dílčích funkcí lze využít obraz stromu. Ke každé etapě vývoje dítěte si můžeme představit korunu stromu, která ukazuje na aktuální stav jeho vývoje ve všech sledovaných složkách (viz oblasti diagnostiky). V každé vývojové etapě dítěte koruna stromu zobrazuje jinou úroveň schopností, dovedností a návyků. Rozvoj koruny však vždy záleží na rozvinutých kořenech a kmeni. „V oblasti kmene a kořenů leží jednotlivé dílčí funkce nebo dílčí výkony, které pak zrají během vývoje dítěte, vstupují do vzájemných spojitostí, aby strom harmonicky košatěl.“ (Sindelarová 2007a, s. 12) Pokud je rozvoj rovnoměrný a bez rušivých faktorů vývoje, koruna stromu vypadá harmonicky. Pokud někdo trpí deficitem dílčí funkce, pak bude jeho obraz koruny stromu nepravidelný, koruna bude nerovnoměrná.
Kognitivní psychologie podává poznatky o zpracování, uchování a reprodukci přijímaných informací. Systém těchto procesů se nazývá kognice a jejími třemi pilíři, které neustále pracují a jsou vzájemně propojeny, jsou pozornost, vnímání a paměť. (Sindelarová 2007a, 47)
 

Zrakové vnímání a diferenciace

Deficity ve zrakové oblasti se u předškolního dítěte mohou projevit tak, že dítě má potíže s vyhledáváním věcí a s poznáváním (věcí i lidí); nerado hledá rozdíly v obrázcích; nerozlišuje barevné odstíny; nerozlišuje množství prvků a nedokáže je porovnat; zaměňuje podobné věci, obrázky, znaky; nepamatuje si obrázky; má potíže v kreslení a malování; zaměňuje tvary; nedokáže obkreslit nebo překreslit obrázek; neumí vyhledat svou značku; nerado skládá puzzle; nerado skládá podle návodu; nedokáže vést záměrné oční pohyby (zprava doleva); v knize přeskakuje očima.
 

Důsledek deficitu se může projevit:

  • Z důvodu oslabeného zrakového rozlišování: záměna písmen, číslic a znamének lišících se detailem nebo horno-dolním postavením; záměny tiskacích a psacích písmen; pomalejší osvojování písmen; chybovost ve čtení a matematice.
  •  Z důvodu oslabení zrakové analýzy a syntézy: pomalejší osvojení písmen, jejich pamatování a jejich záměna; chybovost při matematických operacích z důvodu chybně přečtených operačních znaků; potíže v geometrii a naukových předmětech, kde se pracuje s modely, mapami a obrázky.
  • Z důvodu oslabení očních pohybů: přeskakování řádků při čtení, špatná orientace na stránce; záměna písmen.
  • Z důvodu oslabené zrakové paměti: špatné zapamatování a vybavení tvarů písmen a číslic; obtíže při čtení. (Bednářová, Šmardová 2015b, s. 13, 37–39)

 

Sluchové vnímání a diferenciace

Pokud se vyskytuje u dítěte předškolního věku deficit v oblasti sluchového vnímání, projevuje se u něj tak, že dítě nemá zájem o poslouchání mluveného slova, čtení pohádek, vyprávění; špatně naslouchá pokynům a nechová se podle nich; nerozpozná slyšená slova; vyhledává méně slovní kontakty; má potíže v komunikaci; špatně vyslovuje (záměna sykavek, měkčení), má vadu řeči; hůře poznává a rozlišuje zvuky; nepozná rýmující se slova; nevytleská počet slabik slova; špatně rozpozná první hlásku ve slově; špatně opakuje delší slova, komolí je; obtížně se učí text nazpaměť (básničku, text písně); obtížně reprodukuje slyšené; má potíže v rytmizaci.
 

Důsledek deficitu se může projevit:

  • Z důvodu oslabení sluchové analýzy a syntézy: obtížně spojuje slabiky a slova při čtení; čte s chybami, domýšlí si a těžko chápe obsah přečteného; špatně rozlišuje hranice slov; vynechává a zaměňuje písmena při psaní.
  • Z důvodu oslabení sluchové paměti: obtížně opakuje slova a učí se texty zpaměti; nepostihuje smysl komunikace; zapomíná pokyny, informace.
  • Z důvodu oslabeného vnímání rytmu: nedokáže rytmicky říkat rozpočitadlo, má potíže s vytleskáváním (slabik ve slově i různých rytmů). (Bednářová, Šmardová 2015b, s. 31–33)

 

Hmatově-pohybové vnímání a diferenciace

Hrají zásadní úlohu při objevování světa, zároveň jsou nepostradatelné pro rozvoj emocí a komunikace. (Bednářová, Šmardová 2015b, s. 6) Tvoří základ pro dílčí funkce vnímání tělesného schématu, prostorovou orientaci a vnímání časového sledu (serialitu). Deficity v hmatově-pohybové oblasti úzce souvisejí s motorikou, u předškolního dítěte se mohou projevit tak, že dítě se nerado dotýká věcí; nerozlišuje předměty a jejich tvary; má obtíže při manipulaci s věcmi; nerado se hýbe; může mít potíže se stabilitou; nemá zájem o kreslení, modelování, skládání a tvoření; neuchopuje dobře psací náčiní; častěji trpí úrazy; dítě nerado staví z kostek a stavebnic; nerado si hraje na písku; vyhýbá se pohybovým činnostem, prolézačkám, hrám venku, jízdě na tříkolce a kole; neobratnost při pohybu; vyhýbání se sportovním aktivitám; nemá zájem o rukodělné činnosti (od stříhání, trhání, lepení po manipulaci s nástroji); nerado manipuluje s věcmi každodenní potřeby (vypínače, kliky); také s obtížemi zvládá sebeobsluhu (např. oblékání – knoflíky, zipy, tkaničky) a hygienu (manipulace s kartáčkem, hřebenem); má špatné držení těla a může mít opatrnou chůzi; chybně drží psací náčiní a nemá správné držení ruky a uvolněnou ruku při kreslení a psaní; trpí nižší obratností mluvidel.
 

Důsledek deficitu se může projevit:

  • Z důvodu oslabení jemné motoriky (vizuomotoriky): obtížně si odvozuje tvary písmen při psaní, tahy nejsou plynulé, kolísá sklon i velikost písma, někdy vede až k nečitelnosti, nedokáže přepsat text; ztrácí se v textu, má nepřesné oční pohyby pro čtení.
  • Z důvodu oslabení motorické schopnosti mluvidel: nesprávná výslovnost, špatná artikulace hlásek, snížená verbální pohotovost a obratnost; pasivita v komunikaci apod.
  • Z důvodu oslabení vnímání tělesného schématu: nedokáže cvičit podle pokynů, podle vzoru; má obtíže s napodobováním; nedokáže se obléci správně; oblékání velmi dlouho trvá; má problémy při koordinaci pohybů při sportovních aktivitách.
  • Z důvodu oslabení vnímání prostoru: obtížně se orientuje v prostoru, nedokáže popsat prostor; neuspořádanost prostoru (úklid a pořádek); špatná orientace při čtení a při hledání v textu; potíže v geometrii, potíže v matematice: chybná práce s tabulkami; potíže při kolektivních sportovních hrách, při tanci a volném pohybu; špatná koordinace pohybů při manipulaci s předměty; potíže při rukodělných činnostech, v sebeobsluze (oblékání, stolování, uklízení po sobě, hygienické návyky). (Bednářová, Šmardová 2015b, s. 13)

 

Sociální a emocionální vývoj dítěte

Sociální a emocionální vývoj dítěte je velmi individuální převážně tím, v jakém prostředí dítě vyrůstá. Zároveň v něm vidíme odraz výsledků rozvoje smyslových oblastí, oblastí motoriky a vývoje řeči každého jedince. Z toho je zřejmé, že deficity v oblasti sociální a emocionální často velmi úzce souvisejí s deficity dílčích funkcí, i když to není zjevné na první pohled.
 

Důsledek deficitu se může projevit:

Dítě odmítá komunikaci nebo se jí vyhýbá; nepřiměřeně reaguje na situace – verbálně i neverbálně; hůře se adaptuje na nové prostředí; nedokáže rozumět vlastním pocitům; nedokáže ovládat své chování, reakce; dostatečně nerozumí chování druhých a jejich emocím; má neodpovídající sebedůvěru, nedokáže se ocenit; není schopno pracovat s ostatními; nedaří se mu dodržovat pravidla, nerado se pravidlům podřizuje; je nesamostatné, nezvládá odloučenost od rodičů úměrně věku; utíká nebo se izoluje; špatně vnímá autoritu dospělého. (Bednářová, Šmardová 2015b, s. 51)
Výše jmenované deficity jsou zásadní pro posouzení školní připravenosti a zralosti, protože zahájení školní docházky vyžaduje míru sociálních dovedností a adaptace. V předškolním věku se setkáváme v praxi také s dětmi, u kterých lze očekávat výukové problémy po zahájení školní docházky. Jedná se o děti s odlišnými kulturními a jinými životními podmínkami, děti s narušenou komunikační schopností, děti s deficity dílčích funkcí, s ADHD apod. Jak uvádí Zelinková (2001), jsou to tzv. rizikové děti, které potřebují k odstranění deficitů ve vývoji jednotlivých oblastí speciální intervenční programy, které se dají využít i diagnosticky k predikci event. potíží, tedy při zjišťování úrovně zralosti a připravenosti dítěte pro školu. V praxi to znamená prolínání diagnostiky a reedukace oslabených funkcí, jde tedy o tzv. podpůrnou diagnostiku.

Ukázka pochází z publikace Školní zralost a dítě s SVP: vzdělávání a diagnostika jejímiž autory jsou prof. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D., doc. PhDr. Dagmar Opatřilová, Ph.D., prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.. Celou ediční řadu Školní zralost nabízíme v e-shopu Dobrá škola.